Важнейшие направления экспериментально-прикладных психологических исследований и их значение для разработки актуальных научно-методических проблем специальной психологической помощи детям




Лекция 9

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ

РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Важнейшие направления экспериментально-прикладных психологических исследований и их значение для разработки актуальных научно-методических проблем специальной психологической помощи детям

В настоящее время возрос интерес как к научной, так и практической психологической проблематике. В обществе имеет место повышенное внимание к проблемным детям, нуждающимся не столько в лече­нии, сколько в создании специальных условий обучения и воспи­тания, отвечающих их индивидуально-психологическим особен­ностям. По различным данным, количество детей, которые в силу неблагоприятных микросоциальных условий обучения и воспита­ния, соматической и психической ослабленности имеют невыра­женные отклонения в развитии и испытывают различные трудно­сти в обучении, составляет значительный процент от общей дет­ской популяции как в дошкольном, так и младшем школьном возрасте. В этих условиях возрастают требования к профессиональ­ной деятельности психолога.

На основе всестороннего анализа модели труда психолога (А.К.Маркова), модели необходимых знаний, умений и профес­сионально важных качеств школьного психолога (Р. В. Овчарова), концепции развития личности специалиста в педагогической дея­тельности (Е. И. Рогов), сопоставительной модели профессиональ­ной деятельности квалифицированных и неквалифицированных психологов (Г.С.Абрамова) исследователи отмечают недостаточ­ную разработанность теоретических основ профессиональной подготовки педагога-психолога с высшим образованием, готового и умеющего решать профессиональные задачи и квалифицирован­но осуществлять профессиональную деятельность (Ю. В. Варда­нян, 1999).

В то же время накоплен определенный опыт работы психологи­ческих служб в системе образования. Под руководством И.В.Дуб­ровиной, определяющей школьную психологическую службу как теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии, работает коллектив лаборатории психологической службы в школе при Психологическом институте РАО. Исследова­ния А.Д. Андреевой, А.А. Вороновой, Т. В. Вохмяниной, Н.И. Гуткиной, И.В.Дубровиной, В.И.Екимовой, В.В.Зацепина, Д.В.Лубовского, А.Б.Николаевой, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др. посвящены изучению проблем психического здоровья детей и подростков, психологической готовности к школьному обучению, реализации программ развития личности в подростковом и стар­шем школьном возрасте, научно-методического обоснования пси­хологических методик работы с учащимися.

В последние годы появились учебные пособия по практической психологии: Г.С.Абрамовой (1998); Г.С.Абрамовой, Т.П.Гавриловой, А.Г.Лидерса (1995); М.В.Гамезо, В.С.Герасимовой, Л.М.Орловой (1995); И.В.Дубровиной (1991, 1998); И.В.Дубро­виной, М.К.Акимовой, Е.М.Борисовой (1991); А.К.Марковой (1993); Р.В.Овчаровой (1993, 1996); Е.И.Рогова (1998) и др.

Изучение учащихся с трудностями в обучении в настоящее время приобретает особую важность не только потому, что коли­чество таких детей из года в год увеличивается, но и в связи с проблемой их интегрированного обучения и создания новых пси­холого-педагогических технологий (И. М. Бгажнокова, Р. Иттенбах, В.В.Коркунов, Д.Лернер, Н. Н. Малофеев, Е.А.Стребелева, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицына и др.). В частно­сти, Н.В.Шевцова (1999) опубликовала положительные резуль­таты апробации методики создания школы-центра диагностики и интегрированного обучения путем слияния вспомогательной шко­лы, классов для детей с ЗПР, групп для детей с глубоким нару­шением речи и детей-инвалидов с нормальным интеллектом, обу­чающихся на дому на основе модели обучения В. В. Коркунова.

Некоторые авторы ориентируются на организацию психологи­ческой помощи детям в период всего школьного обучения (на­чальное, среднее, старшее звено). В концепции создания и разви­тия психологической службы в системе образования в этой связи (А.Г.Асмолов, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, А.И.Подоль­ский, Е. С. Романова) миссия педагога-психолога рассматривается как содействие созданию именно в школьном учреждении психо­логически целесообразных условий для развития личности каждого ребенка. В начале школьного обучения в связи со сменой социальной ситуации развития ребенка обостряются многие проблемы его пси­хического развития, поэтому наиболее часто различные от­клонения от нормального темпа развития психики у ребенка ди­агностируются в младшем школьном возрасте. С этой целью со­здаются специальные программы: определения готовности к школьному обучению детей 6-7 лет (Гуткина Н.И., 1997); целе­вой психодиагностический комплекс, предназначенный для «эк­спресс-диагностики» состояний психического недоразвития у де­тей предшкольного возраста (Коробейников И.А., 1997); диагно­стическая методика для отбора детей 6-7 лет в коррекционные классы (Кумарина Г.Ф., 1990) и др.

Однако создание отдельных программ практических подходов к организации службы психологической помощи проблемным детям в период дошкольного детства не может в целом обеспечить запросы практики.

Иными словами, принцип ранней коррекционно-педагогической помощи, утвердившийся в дефектологии и специальной пси­хологии со времени Л. С. Выготского, продолжает оставаться нере­ализованным в должной мере в системе образования при организа­ции психологической помощи детям, а теоретически эффектив­ность коррекционно-педагогической помощи (целенаправленной, с пониманием сущности и психолого-педагогической структуры дефекта) в период дошкольного детства может быть гораздо более высокой по сравнению со старшим возрастом в силу меньшего ко­личества наслоений, усложняющих сущность первичного дефекта.

Безусловно, эта проблема исключительно трудно решаема преж­де всего потому, что научно-методическое и кадровое обеспече­ние надо рассматривать в зависимости от ее теоретической разра­ботанности.

Есть и множество других проблем, которые требуют теорети­ческого решения. Если учитывать, что практическая психология сегодня, как и вся современная психологическая наука, - это огромный исследовательский фронт, множество конкретных раз­работок и программ, порою совершенно не соотносящихся меж­ду собой, то актуальна задача специального изучения, анализа и обобщения имеющегося опыта работы психологической службы помощи детям в системе начального звена образования, что тре­бует опоры на твердый теоретический фундамент. Огромный по­тенциал для творческого осмысления заключает в себе научное наследие Л. С. Выготского.

В русле его парадигмы работали не только психологи 50 - 70-х гг. XX в. (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запо­рожец, А. Р.Лурия, Д. Б. Эльконин), но и современные психоло­ги (Л.Ф.Обухова, А.Б.Орлов, Л.А.Радзиховский, М.Г.Ярошевский др.). Результаты их исследований имеют огромное значе­ние для развития современной практической психологической службы образования, но эта служба - это прикладная отрасль общепсихологических знаний. Она нуждается в особого рода ра­ботах, переводящих теоретико-методологические идеи в план прак­тических исследований.

Существует ряд работ по осмыслению теории и опыта совре­менной практики психологической службы (А.Александрова, А.Андреева, Л. Бершедова, Н. Гуткина, И.Дубровина, М. Неймарк, А. Прихожан, Н. Толстых, S. Miller), а также работы, наце­ленные на организацию психолого-педагогической помощи про­блемным детям (И.Бгажнокова, Е.Гончарова, Г.Зайцева, Н. Малофеев, О.Усанова, С.Шевченко, G.Manset, M.M.Gerber и др.).

И.В.Дубровина (1996), подчеркивая глубину проработки Л. С. Выготским проблем детской практической психологии, от­мечает несколько наиболее значимых на сегодня направлений: культурное развитие ребенка как постепенное формирование его личности и мировоззрения; ведущая роль обучения, ориентиро­ванного на «зону ближайшего развития»; изучение социальной ситуации развития ребенка в целях реализации возрастного по­тенциала психического развития и некоторых других. Акцент де­лается на теоретических аспектах диагностической и коррекционной работы практического психолога.

Исходя из идеи Выготского о том, что всякий учитель «должен будет строить свою работу на психологии», подчеркивается боль­шая практическая значимость профессионального взаимодействия психолога и педагога в достижении развивающего эффекта обра­зования (В. А. Маликова, Э. Д. Телегина). Л. М. Митина (1996) в рус­ле положения Выготского о роли социального окружения в раз­витии психики ребенка предлагает технологию конструктивного изменения поведения учителя.

На основе описанного им механизма опосредствования пове­дения знаком Н. И. Гуткина (1996) создала методику, позволяю­щую вызывать проявление у детей произвольного поведения (в качестве знака, стимула-средства, используется выигрыш в пред­лагаемой детям командной игре). Н.Я.Семаго (1996) разрабаты­вает оригинальную интерпретацию методики Выготского - Саха­рова для выявления актуального уровня сформированности поня­тийного мышления и оценки «зоны ближайшего развития» у де­тей от 3 до 7 — 8 лет.

Получают освещение различные направления деятельности психолога в образовательном учреждении: психопрофилактика (Л.И.Бершедова, В.Пахальян), психодиагностика (Е.М.Борисо­ва, К.М.Гуревич, Н.Я.Семаго, Н.Ф.Талызина), психокоррекция (А.Д.Андреева, Н. И. Гуткина, А.Ф.Филатова).

Особый интерес представляют работы, в которых подчеркива­ется необходимость координации усилий ученых и практических работников для решения вопросов, являющихся дискуссионными в психологии и педагогике ряда стран, в частности, касающихся методологических подходов к проблеме умственной отсталости, интеграции, социализации личности человека с интеллектуаль­ным нарушением (И. М. Бгажнокова, 1996).

Безусловно, приложение отдельных идей Л. С. Выготского к тео­рии и практике работы практического психолога с детьми имеет большое значение для повышения эффективности этого процесса. Однако он еще в 1928 г. рассматривал проблему оказания психо­лого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении и развитии как комплексную, предусматривающую не только ре­шение вопросов профилактики трудновоспитуемоcnb, педагоги­ческого оздоровления воспитательной работы, диспансеризации умственно отсталых и физически дефективных детей, но и уста­новление принципов и методов диагностики трудного детства, привлечение специалистов-психологов к работе по воспитанию трудных детей, а также подведение теоретической психологиче­ской основы под педагогическую и лечебно-педагогическую прак­тику воспитания трудного ребенка.

Но сегодня в практической психологической службе системы образования отсутствуют теоретически обоснованные интегриро­ванные модели организации психологической помощи проблем­ным детям, в комплексе решающие задачи методологического обоснования диагностических и коррекционных методов, кадро­вого и научно-методического обеспечения практической работы с детьми. Работ, касающихся помощи проблемным детям, интег­рированным в общеобразовательную среду (в том числе детям с ЗПР), немного, но есть посвященные изучению у детей с ЗПР отдельных психических функций (Алмазова О. В., 1997; Белопольская Н.Л., 1996; Васильева Е.Н., 1994; Гунина Е.В., 1996; Кауненко И. И., 1993; Лубовский Д. В., 1990; Медведева Е.А., 1998; Павлий Т. Н., 1997; Переслени Л. И., 1993; Переслени Л.И., Рож-кова Л.А., 1995; Стрекалова Т.А., 1982; Хассан С, 1997 и др.), что, безусловно, способствует развитию научных представле­ний об особенностях психического развития детей данной ка­тегории.

В некоторых трудах освещены организационные моменты ока­зания практической психологической помощи проблемным де­тям (в том числе с ЗПР) в общеобразовательной школе (Забрамная С.Д., 1971, 1985, 1988, 1990; Защиринская О. В., 1995; Кума­рина Г. Ф., 1988, 1990; Переслени Л. И., Слободяник Н.П., ШишковскаяА.А., 1998; Шевченко С. Г., 1995, 1996, 1998; ЯмбургЕ.А., 1997 и др.).

Теоретических исследований, направленных на разработку на­учных основ детской практической психологии в системе специ­ального образования, не так много (И. М. Бгажнокова, В. И. Лу­бовский, У. В. Ульенкова, О. Н. Усанова, А. Ф. Филатова). Это позволяет считать актуальной проблему разработки теоретических основ практической психологической службы в детских учрежде­ниях (детских садах, начальной школе) и подготовки детей с ЗПР к жизни с компенсацией дефектов их психического развития и по возможности в ранние сроки.

О необходимости дифференцированной подготовки кадров практических психологов в настоящее время пишут многие ис­следователи прикладных направлений в психологии. Отмечается постоянный рост требований к профессиональной деятельности психолога в сфере образования и в то же время неудовлетворен­ность результатами труда с его стороны из-за пробелов в профес­сиональных знаниях и отсутствия личностной уверенности в сво­ем позитивном значении как специалиста (Костромина С. Н., 1997; Ульенкова У. В., 1998; Усанова О.Н., 1990 и др.).

На протяжении последних лет в связи с развитием практиче­ской психологической службы образования некоторыми исследо­вателями делаются попытки разрабатывать (разные по объему, сложности, назначению, парциальности или глобальности) про­граммы практической психологической помощи детям той или иной аномалийной формы развития; конкретными их исполните­лями должны быть практические психологи.

Рассмотрим этот аспект прикладных исследований по отноше­нию к детям с задержкой психического развития.

Большинство авторов чаще посвящают свои исследования де­тям с ЗПР школьного возраста, чем дошкольного. Этому факту мы находим следующее объяснение: во-первых, до недавнего вре­мени многие ученые считали, что ЗПР можно диагностировать только в школьном возрасте, поскольку ребенок здесь впервые начинает заниматься «серьезной» деятельностью; во-вторых, чем меньше ребенок, тем большей профессиональной квалификации он требует, тем труднее его понять и тем более ему помочь; в-третьих, в связи со сменой социальной ситуации развития ре­бенка в начале школьного обучения многие его проблемы стано­вятся более очевидными, зримыми, выпуклыми для тех, кто ими должен заниматься.

Для того чтобы помочь учителю, практическому психологу получить информацию о детях - качестве овладения ими навыка­ми и умениями, эффективности обучения на том или ином эта­пе, компенсации нарушенных психических функций и т.п., не­которые исследователи подбирают те или иные диагностические методики, адаптируют их к условиям работы с детьми, с тем что­бы впоследствии рекомендовать их к использованию практиче­скому психологу.

Некоторые авторы предпринимают попытки создания нейро-психологических диагностических методик с целью исследования особенностей нейрофизиологических механизмов нарушений прогностической деятельности младших школьников 6,5-9,5 года с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников (Переслени Л. И., Рожкова Л. А., 1995); используется модификация классической нейропсихологической методики (Лурия А. Р. и сотрудники, 1973), адаптированной для изучения детей с ЗПР церебрально-органи­ческого генеза (Марковская И. Ф., 1995); разработан комплекс нейропсихологического обследования, направленный на выявле­ние зоны ближайшего развития у учащихся начальных классов (под руководством Атаманова В. В., 1997); выполнены исследова­ния особенностей функционального состояния мозга стойко не­успевающих учащихся массовой школы (детей младшего школь­ного возраста с ЗПР) (Фишман М.Н., Лукашевич И. П., Мачинская Р. И., 1998) и др. Мы полагаем, что нейропсихологическим методам изучения детей с ЗПР принадлежит большое будущее.

Другие авторы пытаются создавать оригинальные методики по изучению тех сфер психики, которые ранее мало изучались, на­пример аффективная сфера детей с ЗПР: Т.Н.Павлий (1997) раз­работала метод исследования психологической структуры эмоцио­нальной сферы (тест базальной эмоциональной организации) и на его основе изучает психологические особенности аффектив­ной сферы у детей 7- 10 лет с ЗПР различного генеза. Содержа­ние BEO-TEST ориентировано на положения уровневого подхода к аффективной организации поведения (В.В.Лебединский, О.С.Ни­кольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг). Методике могут придать оригинальность сюжеты рисунков, а также своеобразное сочета­ние заимствованных идей: применение фильма-теста (модифика­ция теста Р. Жиля, адаптированная И. Н. Гильяшевой, Н.Д. Игнать­евой, 1994); изображение лица (тест тревожности, Р. С.Немов, 1995); форма протокола, обработка (проективная методика ис­следования личности HAND TEST, 1995). Выявление с помо­щью данной методики особенностей структуры аффективного недоразвития у детей с ЗПР уже в начальный период пребыва­ния в школе позволяет, по мнению автора, предупредить их дезадаптацию.

Е.Н.Васильева (1994, 1998) — автор диагностической методи­ки изучения особенностей проявления эмоционального отноше­ния к сверстникам (эмпатии) у детей 5 — 6 лет с ЗПР в сравнении с развивающимися в норме. Изучение характерных отношений до­школьников с ЗПР со своими сверстниками в группе детского сада проводилось методом наблюдения за детьми в повседневной жиз­ни (в различных видах деятельности и при выполнении режимных моментов), на основе прогнозирования детьми собственного по­ведения. Выявив группу детей с ЗПР с разной степенью эмоцио­нальной отзывчивости, автор разработала программу обучающего эксперимента с целью формирования у них этического эталона по­ведения, его обогащения и актуализации в повседневной жизни.

Е. А. Медведева (1998) разработала оригинальную диагностиче­скую методику изучения особенностей развития воображения у старших дошкольников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников в театрализованных играх. Такой подход позволяет увидеть у детей проявления воображения как репродуктивного, так и продуктивного характера, на основании чего определить варианты их развития в плане изучаемой психической функции.

Т. А. Стрекаловой (1982) применены диагностические методи­ки изучения особенностей развития мышления у детей 6-6,5 года с ЗПР, основные задачи которых: изучение умений детей строить суждения и умозаключения, особенностей их мышления при по­строении индуктивных и дедуктивных умозаключений и доказа­тельстве суждений. В процессе исследования варьировался харак­тер заданий, степень их трудности для детей, форма проведения (фронтальная, групповая, индивидуальная), мера помощи взрос­лого; от ребенка старались добиться максимальной активности.

Е.В. Гунина (1996) предложила игры и упражнения по разви­тию познавательных процессов (памяти, мышления, внимания) у детей с ЗПР младшего школьного возраста, обучающихся в клас­сах выравнивания в общеобразовательной школе. Автор подчер­кивает необходимость построения коррекционной работы с уче­том психофизиологических возможностей ребенка, использова­ния наглядного материала, игровых моментов, различных видов деятельности, создания положительного эмоционального фона взаимодействия педагога и ученика.

Г. Б.Яскевич (1997) на основе идеи Л. С. Выготского о психоло­гических новообразованиях на каждом возрастном этапе как не­обходимом условии полноценного психического развития ребен­ка создала методику диагностики и коррекции нарушений психи­ческого развития в дошкольном возрасте, затрагивающих переход от игровой к учебной деятельности. Психологической основой кор­рекции является развитие воображения в процессе последователь­ного освоения всех видов игры (от примитивной режиссерской, образно-ролевой, сюжетно-ролевой, игры по правилам к режис­серской на более высоком уровне), когда формируются новое от­ношение к самому себе и особая внутренняя позиция, свидетель­ствующая о переходе ребенка на следующую ступень развития.

Т. Ю.Андрущенко и Н. В. Карабекова (1995) в соответствии с теорией деятельности (А. Н.Леонтьев и др.) в качестве основопо­лагающих принципов коррекции возрастного развития взяли прин­цип ведущей деятельности, которая на каждом этапе возрастного развития является основным механизмом формирования психо­логических новообразований (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), а также принцип управления психическим развитием, связанный с представлением о ведущей роли обучения в психическом разви­тии. Разработав комплекс коррекционно-развивающих игр для младших школьников с запаздыванием общего психического раз­вития, авторы подчеркивают важность создания для таких детей на начальных этапах обучения своеобразной комплементарной де­ятельности, по форме являющейся игровой, знакомой и привле­кательной для ребенка, но по своей направленности носящей учеб­ный характер. Структура проведения коррекционно-развивающих игр предполагает четыре этапа, индивидуальная программа из двух-трех игр для каждого ребенка составляется в соответствии со спе­цификой его затруднений.

Чрезвычайно интересными представляются исследования, направленные на совершенствование системы специального обуче­ния и воспитания детей с ограниченными возможностями здоро­вья: Н.В.Шевцова (1999) публикует положительные результаты апробации методики создания школы-центра диагностики и ин­тегрированного обучения (с 1-го по 9-й класс) путем слияния вспомогательной школы, классов для детей с ЗПР, групп для де­тей с глубоким нарушением речи и детей-инвалидов с нормаль­ным интеллектом, обучающихся на дому. Основные принципы организации диагностической, коррекционной и реабилитацион­ной работы с детьми (комплексный подход, динамическое на­блюдение, вариативный набор разноуровневых и разных по сро­кам учебных программ) имеют в основе два теоретических бло­ка: 1) культурно-историческая теория, деятельностный подход, персонализация, клинико-психологический подход и 2) опера­циональная теория интеллекта, когнитивная психология, пси­хология поведения. Наряду с созданием индивидуальных программ обучения различных категорий детей данная методика предусмат­ривает и подготовку специалистов для работы с этими детьми.

На основе комплексного подхода к изучению детей младшего школьного возраста с проблемами в развитии, позволяющего многоаспектно диагностировать нарушения и своевременно ока­зывать комплексную помощь, О.Н.Усанова (1990) рассматривает типологию специального обучения: типы детей и типологию школ для детей с проблемами в развитии, в том числе для детей с ЗПР. Автор публикует положительные результаты реализации данного подхода к процессу обучения и воспитания детей младшего школь­ного возраста с трудностями в развитии.

В связи с проблемой интеграции детей с ЗПР в общеобразова­тельную среду представляют интерес модели практических под­ходов к решению данной проблемы: Е.А.Ямбург (1997) рассмат­ривает теоретические основы обучения и воспитания, строящегося по нескольким параметрам, и особенности практической реализа­ции адаптивной модели «Школы для всех» (предусматривающей модели «Детский сад», «Начальная школа», «Основная школа», «Старшая школа»), школы со смешанным контингентом учащихся (одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении). Автор обосновывает необходимость наличия в адаптивной школе отдельных классов выравнивания для детей с ЗПР и педагогов, специально подготовленных к рабо­те с этой категорией детей.

Принципиально иной подход к решению проблемы интег­рации детей с ЗПР в общеобразовательную среду отстаивает О.В.Защиринская (1995). Автор проводит сравнительное изуче­ние младших школьников с ЗПР и «группы риска» и с учетом качественных и количественных критериев дифференциальной ди­агностики детей дает модификацию методик, используемых в ра­ботах С.Д.Забрамной (1988), Г.Ф. Кумариной (1990), А.Д.Вино­градовой (1993): по изучению наглядно-действенного мышления («Орнамент»), критичности мышления и зрительного восприятия («Нелепицы»), предпосылок формирования школьных навыков («Ритм»; тесты «школьной зрелости» В. Керна-Йерасека) и др. Для учащихся «группы риска» в целом характерны те же особенности, что и для детей с ЗПР, но выраженные в меньшей степени, что может служить доказательством неправомерности наличия в шко­лах отдельных классов выравнивания и компенсирующего обуче­ния. То есть автор обосновывает точку зрения Г. Ф. Кумариной на данную проблему: более правильным является открытие коррекционно-развивающих классов с индивидуальным подходом к каж­дому ребенку.

Как отмечает Н. В. Гурова (1996), в Москве с 1995 г. на основании «Положения о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях» началось создание единой системы социально-педагогической службы. Психолого-педагоги­ческие принципы этой системы, разработанные в лаборатории содержания методов обучения детей с трудностями в обучении (С.Г.Шевченко), предполагают: восполнение пробелов предше­ствующего развития, коррекционную направленность учебно-вос­питательного процесса, использование методов и приемов с ори­ентацией на «зону ближайшего развития». С.Г.Шевченко (1996, 1998) дает описание системы коррекционно-развивающего обу­чения (КРО) как формы дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помо­щи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Именно в этих классах, как отмечает автор, возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудо­вого направлений деятельности.

Несмотря на привлекательность основных положений органи­зации коррекционно-развивающей работы в рамках данной сис­темы (теоретическое обоснование необходимости комплексного, системного подхода к изучению личности ребенка, выявления потенциальных возможностей ребенка, выбор дифференцированных педагогических условий обучения, образовательных программ, профилактическая работа и т.п.), возникают вопросы относительно организации обучения: дифференциации различных категорий детей в процессе диагностики, часто затягивающейся до второго или даже до пятого года обучения; индивидуализации приемов и методов обучения сложного по составу контингента детей, со­бранных в одном классе (если это дети с ЗПР, как подчеркивает автор, то почему дети «группы риска» направляются в обычные классы традиционной системы обучения?). К тому же представля­ется неясным, какими критериями эффективности функциони­рования системы руководствуются авторы, если классы КРО, открывающиеся на ступени начального общего образования в нача­ле первого или второго года обучения (и могут быть открыты не позднее 5-го класса), функционируют до 9-го класса включительно.

С.Д. Забрамная (1998, 2001) обосновывает необходимость от­бора детей не только во вспомогательные школы, но и в детские сады для детей с органическим нарушением ЦНС (отбору подле­жат дети от 3—4 до 7 —8 лет, которые могут быть подготовлены к обучению в специальной школе). В медико-педагогических кон­сультациях работа может проводиться с детьми более раннего воз­раста — с 1,5 — 2 лет.

Ведущим методом при изучении дошкольников является на­блюдение за их игрой. Забрамная предлагает большое количество разнообразного игрового материала и специальные эксперимен­тально-психологические методики (пирамидки, разноцветные палочки и брусочки, доски Сегена, «Почтовый ящик», набор геометрических фигур разной формы, кубики разной величины, матрешки, полоски и круги разного цвета, мозаику, лото, раз­резные картинки, предметные картинки) для исследования речи, мыслительных операций, памяти, запаса сведений, игровой дея­тельности детей. В психолого-педагогической диагностике нару­шений развития при определении готовности детей к обучению в школе автор предлагает использовать диагностические методики, методические рекомендации к ним, утвержденные Министерством здравоохранения СССР («Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации», 1978). Рекомендованные методики (в частности, 8 заданий для де­тей 6 - 7 лет) могут быть использованы и для отбора в специаль­ные учреждения.

При обследовании детей школьного возраста автор рекоменду­ет проводить наряду с беседой и наблюдением эксперименталь­но-психологическое изучение ребенка, использовать при этом детский вариант методики К.Векслера, таблицы Шульте, доски Сегена, кубики Кооса, методику Т. Н. Головиной, таблицы, пред­метные картинки, сюжетные картинки, бланки корректурных проб, методику «обучающего эксперимента» А. Я. Ивановой, методики А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, ТАТ и др. Утверждая необхо­димость комплексного, всестороннего, целостного изучения, Забрамная считает необходимым создание диагностических («отбо­рочных») групп в обычном учреждении (на срок от 6 до 12 дней), классов с дифференциальной направленностью во вспомогатель­ной школе (на 1 год).

Однако, несмотря на широкое использование в практике ра­боты медико-педагогических комиссий при отборе детей в специ­альные учреждения ценного опыта работы Забрамной, этот под­ход к диагностике психического недоразвития детей дошкольного возраста трудно назвать системным. Он продиктован запросами практики, более того, сформировался в ее недрах, однако теоре­тико-методологического обоснования у него нет.

Разработанный И.А.Коробейниковым (1997) целевой психо­диагностический комплекс предназначен для «экспресс-диагнос­тики» состояний психического недоразвития у детей дошкольно­го (предшкольного) возраста. В его основу положены модифици­рованные методики А. Н.Бернштейна (1911), С.Д.Забрамной (1970), Б.В.Зейгарник (1973), А.Н.Леонтьева (1928; 1962), С.Я.Рубинштейн (1970; 1979) и ряда других авторов.

Целью использования комплекса явилась дифференциация раз­ных групп испытуемых (норма, ЗПР, олигофрения) и констата­ция частных индивидуальных различий между детьми в указан­ных группах. Одним из основных принципов отбора стал каче­ственно-количественный подход к оценке результатов деятель­ности детей.

И. А. Коробейников (совместно с В.И.Лубовским) выделил сле­дующие параметры оценки: особенности аффективно-личностной сферы; работоспособности; общая характеристика деятельности; частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности. Подчеркивается важность такого подхода, поскольку при отгра­ничении ЗПР от «нормы», олигофрении существенно значение характеристик психической деятельности, которые не имеют пря­мых корреляций с успешностью выполнения частных интеллек­туальных заданий.

И. А. Коробейников отмечает следующие положительные сто­роны «экспресс-диагностики»: быстрота, объективность данных, дифференциальная направленность, отражение некоторых отно­сительно устойчивых особенностей психической деятельности аномального ребенка в связи с состоянием его аффективно-лич­ностной сферы, часть диагностических методик строится по прин­ципу обучающего эксперимента. По его мнению, метод открывает новые возможности использования психологического эксперимен­та в диагностических целях и совершенствования индивидуаль­ных коррекционных программ обучения для детей с нарушением психического развития.

Однако, на наш взгляд, данный метод имеет и существенные недостатки: процесс изучения ограничен небольшим интерва­лом времени (от 50 минут до 1,5 час), что создает трудности для получения всесторонней, полной информации о развитии раз­ных сторон психики испытуемого; влияние внутренних и внеш­них факторов, снижающее объективность оценки (нежелание ребенка сотрудничать с психологом в пределах сравнительно ко­роткого срока диагностического обследования, невозможность установить контакт, неудовлетворительное физическое состояние ребенка; необходимость выполнения достаточно большого набора заданий за ограниченный промежуток времени, требующего от ребенка максимального напряжения, что может привести к пере­грузке нервной системы и т.п.); отсутствие реализации принципа единства диагностической и коррекционной помощи проблемным детям.

Предлагая метод экспресс-диагностики, сам автор признает, что оптимальным вариантом выявления и квалификации откло­нений в развитии является длительное наблюдение и поэтапное изучение детей с помощью специальных методик в диагно­стических группах детских садов (1997). Его диагностический ме­тод представляет собой не модель практической помощи детям, апробированную в их реальной жизни, а эмпирически сбалан­сированный набор диагностических методик, направленных на выявление психического недоразвития детей дошкольного воз­раста.

Таким образом, несмотря на теоретическую и практическую значимость выполненных исследований, проблема диагностико-коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в шко­ле, по-прежнему остается актуальной.

Ряд объективных причин обусловливают нерешенность этой проблемы, они же определяют и ее актуальность. В первую оче­редь следует отметить наибольшую массовость группы детей с ЗПР по сравнению с другими аномальными формами развития, боль­шую неоднородность этой группы, разнообразие клинических вариантов, лежащих в основе ЗПР, а также неравномерность раз­вития у этих детей отдельных психических функций.

Научная проблема изучения детей с ЗПР и коррекции их пси­хического развития сравнительно молода: ей немногим более 30 лет. Несмотря на то, что разработка научных основ детской прак­тической психологии требует от науки создания нескольких аль­тернативных, целостных, операционализированных для реальной работы в детском учреждении концепций психического и лично­стного развития ребенка, внутри которых могла бы разрабаты­ваться конкретная научная проблематика, актуальная для работы с детьми, методический инструментарий и принципы его прак­тической реализации отстают в развитии; проблема интеграции детей с ЗПР в общеобразовательную школу также не имеет под собой твердого теоретического фундамента.

Большую остроту приобретают проблемы специальной подго­товки кадров для работы с детьми с ЗПР, создания научно-мето­дических материалов, которые могли бы оказать помощь педаго­гическим кадрам, работающим с этими детьми, разработки диаг­ностических методик, позволяющих качественно охарактеризовать детей, актуальные и потенциальные особенности их психическо­го развития. Налицо трудности в дифференцированном выявле­нии детей с отставанием в развитии, а вследствие этого трудно­сти комплектования как специальных групп в детских дошколь­ных учреждениях, так и классов выравнивания в массовых шко­лах. Все это приводит к тому, что в современных условиях дети с ЗПР не получают достаточно научно обоснованной социально-психологической поддержки ни в семье, ни в детском саду, ни в школе. И это при тенденции постоянного увеличения количества классов в общеобразовательной школе для этих детей.

Для внедрения даже самого приемлемого для практики (и научнообоснованного) опыта тоже требуются необходимые условия. В силу объективных трудностей детские учреждения для проблемных детей чаще всего работают «около» науки, на основе главным образом эмпирических поисков. Организация практической по­мощи детям дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР в типичных на сегодня условиях детского сада и школы осуществ­ляется в основном именно таким образом.



Работы которые могут быть Вам интерессными i-ocenka-ustnih-otvetov.html

i-ocenki-politiki.html

i-ocenochnoj-deyatelnosti-pedagoga.html

i-ochen-chasto-imenno-malenkie-netoroplivie-shazhki-privodyat-k-samomu-grandioznomu.html

i-ochen-zdorovo-chto-etot-konkurs-vsyo-taki-sostoyalsya.html

i-ochistil-nas-ot-vsyakoj-skverni.html

i-odarennoj-molodezhi-gorodskogo-okruga-zato-bolshoj-kamen.html

i-odin-narod-v-vethozavetnoj-i-novozavetnoj-epohah.html

i-odin-sensacionnij-sluchaj.html

io-direktora-filiala-niu-mgsu-v-g-mitishi-gn-barov.html

i-odnazhdi-vseh-i-srazu.html

i-odnazhdi-zhene-prihodit-v-golovu-chto-ona-vishla-zamuzh-neudachno-i-ej-nado-bilo-vibrat-muzha-poluchshe-i-vse-s-etoj-samoj-misli-nachinaetsya-process-degradacii-semejnih-otnoshenij.html

i-odnoslovnaya-harakteristika-i-podzivat.html

i-odnoslovnaya-harakteristika-i-potryasenie.html

i-odnoslovnaya-harakteristika-i-skorb.html

i-o-dobre-i-zle-u-cheloveka.html

i-o-drugih-osobennostyah-nashego-vida.html

ioduvanchika-iisosni-iiimyatlika-ivzemlyaniki-veli.html

i-oficialnie-dokumenti-i-normativnie-akti.html

i-oformlenie-novogo-etapa-v-razvitii-teorij-obshestva-hh-v2-chasa.html

i-oformlenie-recepturnih-blankov.html

© domain.tld 2017. Design by Design by toptodoc.ru


Автор:

Дата:

Каталог: Образовательный документ